Archive for the 'escritura' Category

How to marking essays? #writing #education @TomorrowsProf

Very useful tips from a veteran teacher (Brian Martin).

Marking (Grading) Essays: Making it Easier and More Fun

It’s worthwhile discovering methods to make marking more enjoyable. The same methods can be used to tackle other dreaded tasks.

Sitting on your desk is a pile of essays that need to be marked. There might be just 10 or 20, or maybe 50, 100 or more. For most teachers, this is not an eagerly awaited task. Is there some way to make marking easier and more enjoyable?

I’ve been marking undergraduate essays for over 25 years and have tried out various methods to make the task less onerous. Gradually I’ve discovered ways that work well for me. You may or may not want to adapt these for your own circumstances. In any case, I encourage you to undertake your own search for better methods. If you’re looking ahead at 25 years of marking, surely it’s worthwhile to explore better ways to go about it.

Pacing

Because marking is generally seen as unpleasant, it is very common to postpone starting. Doing other things, such as reading a book, checking emails, searching the web or even doing housework, suddenly seems more appealing. After all, it really won’t matter much if you start tomorrow. Days and sometimes weeks go by until it becomes urgent to do the marking. Then it becomes a matter of long exhausting hours of mental labour. It seems like a marathon, and only goes to prove that it really was something to be avoided.

The habits of procrastination and bingeing are deep-seated. Most teachers learned them when they were students, cramming for exams or doing all-nighters to write essays.

The solution to the syndrome of procrastination and binge marking is simple: tackle just a few essays each day. If I have 80 essays and need to finish marking them in two weeks, I set myself a target of six every day. Six essays seem much less daunting than 80.

The hard part is getting started. It’s best to begin marking the very first day or, if some essays come in early, before the due date.

Robert Boice researched the habits of highly productive new academics, and found the secret of success was working in moderation. Academics who did a little every day – research, writing, class preparation – were vastly more productive than those who waited for big blocks of time to complete tasks in lengthy sessions. Furthermore, the ones who worked in moderation were less stressed.

I can’t tell you how to change habits of procrastination and bingeing; you can learn a lot from various self-help books. All I can say is that it’s one of the most important things you can do to make marking easier.

Staying fresh

My goal is to approach each essay feeling fresh and positive. Doing only a moderate number of essays per day helps. So does taking breaks. After marking one or two essays, I’ll take a break: a stretch, a snack, some research work, some reading, perhaps the dishes.

If I’m doing only an hour’s worth of marking per day, a break may not be needed. For anything longer, breaks are vital.

Marking requires mental effort, and the mind behaves like a muscle. Do too much and it gets tired and cries out in pain. Do the right amount and it gets stronger day by day. This is another reason for pacing: marking gradually becomes easier. So often it’s better to start with a few essays on the first day and increase the daily target later.

Going faster

How long does it take to mark an essay? A few teachers I’ve met may spend an hour or more, reading and rereading the essay, writing lengthy comments and agonising over the mark. My goal, though, is to go faster while maintaining quality.

Many people read at 200 to 300 words per minute. Yet it is possible to read several times this fast while maintaining comprehension. To do this requires practice, going a little bit faster until it seems natural, and then pushing to go faster still.

Going faster is similar to progressive training of the body, with greater speed or strength developing over time. It’s also similar to typists who train so they can achieve amazing speeds with great accuracy.

My aim is to be fresh and to maintain concentration so I need to read an essay only once and retain a short-term memory of it, perhaps jotting down a few notes along the way. I then type all my comments. If I feel a need to read the essay again, it usually means I haven’t maintained concentration. Time for a break.

Marking less

Even the most efficient marker can be daunted by the prospect of hundreds of essays. If you have some control over assessments, then there are ways to cut back on the marking load.

One option is to simply reduce the number of assignments. Students are often overloaded with work, and could do a better job on fewer assignments, putting more effort into each one.

Another option is to mark some student performance during class. I used to have students do short oral presentations. With a simple template, I would scribble feedback on a sheet of paper and give this to the students at the end of the class. One advantage for students was getting feedback promptly, which seldom happens with essays.

Yet another option is to have frequent small assignments, but only mark some of them. For example, in one class students had to write eight mini-essays, one per week. However, only two these were marked, in weeks chosen randomly after weeks four and eight. Some students complained that they wanted all their submissions marked; I responded by saying that marking just two of them was equivalent to having an exam in which only two of eight possible questions were asked.

Another source of essay marking overload is writing too many comments. I discovered that some students were discouraged by too much red ink. Others never bothered to read my comments at all. In one case a student – one of the weakest in the class – glanced at the mark and immediately deposited the essay in the rubbish bin. All the effort I had put into commenting on strengths and weaknesses was for naught.

For final assignments, some of my colleagues have a policy of asking students to say in advance whether they want comments. Students who don’t ask just receive a mark.

Years ago, I used to correct spelling and grammar as well as give comments on content. But I don’t teach English composition, so why become a proofreader? So I stopped giving detailed feedback on expression, and concentrate on content.

My current system is to write brief comments on each assessment criterion, mentioning strengths and ways to improve, and to supplement this with “general comments” that are generic for the whole class. The general comments explain my expectations and elaborate on how essays could be better. I say in my feedback that if my specific comments don’t say anything about a particular aspect of the assignment, then the student should look to the general comments. This approach avoids the need to write the same comments on essay after essay.

Varied assignments

Monotony is a great source of pain in marking. If there are 50 essays each answering the question “What are the factors behind the rise of social media?” the task quickly becomes tedious. If you are marking essays for someone else’s class and have no control over essay questions, you have my sympathies. Luckily, I’ve usually been able to set my own assignment topics. One of my goals has been to make it interesting for me to mark essays – even the ones that aren’t so good.

Thinking up assignments that are stimulating for students to carry out and for me to mark is not easy, but it has been worthwhile. Two ways of doing this are to give students quite a bit of choice in their topics and to invite or require them to use unconventional formats.

In an environmental politics class, we covered a series of topics such as sustainable development and the precautionary principle. Each week I asked the students to write a comment on that week’s environmental topic using a randomly chosen political, economic or other theory or framework, such as liberalism, militarism, feminism or Buddhism. Then for the final assignment, students had to write a dialogue between two characters, as in a script for a play, with footnotes as appropriate. Each character had to represent or embody some theory, for example Mao Tse-Tung for Marxism and Gandhi for pacifism. The characters had to discuss some environmental topic. So one possible dialogue would be between Mao and Gandhi discussing sustainable development.

For marking purposes, this assignment was delightful. Every submission was different, and many students were creative in their choices. One student crafted a discussion between Thomas the Tank Engine and Percy the Small Engine. Percy was a Rastafarian and used rasta slang; footnotes explained unusual terms.

When designing such unorthodox assignments, it can be challenging to explain to students exactly what is expected. I’ve found a fairly good method: with students’ permission, I post top assignments from previous years on my website. These show the format expected, for example a dialogue, and by demonstrating really good work can provide an inspiration to do well.

Designing an assignment that is interesting to mark has a spin-off effect. It can change the mode of covering the content. In many cases, I’ve found it effective to let students investigate topics themselves rather than me delivering lectures. For the environmental politics class, we had an excellent textbook for the environmental topics, and I let the students (many of whom were doing an environmental science degree) look up topics like liberalism and Buddhism on their own.

To some, this might seem to be abdicating a teacher’s responsibility to provide authoritative perspectives on content. For me, it is part of encouraging students to learn on their own, including finding relevant readings, understanding concepts and applying them to case studies.

In making marking more enjoyable, I also hope to make learning more enjoyable for students. By getting students to do more work on their own and tackle unorthodox assignments, I hope to encourage student creativity and initiative. I remind myself that for the teacher to work hard often is not all that relevant to student learning. Students learn more when they work hard, and they are more likely to work hard on an interesting assignment. When the assignment is interesting to both students and the teacher, it is a win-win solution.

Other applications

If marking can be made reasonably enjoyable, what about other dreaded tasks? What is dreaded depends on the person, and might be paperwork filing, housework, gardening, tax returns or practising the violin. Often it’s whatever you’re avoiding. Whatever the challenge, the same sorts of principles can be applied.

1. Work in moderation, a little bit each day, rather than procrastinating and bingeing.

2. Remain fresh and alert by taking breaks when needed.

3. Practise going a bit faster while maintaining quality.

4. Aim to do what’s good enough, not at perfection.

5. Redesign the task to make it more interesting.

Brian Martin
bmartin@uow.edu.au

Further reading

Robert Boice, Advice for New Faculty Members: Nihil Nimus (Boston: Allyn & Bacon, 2000): on moderation as a philosophy for academic work.

Charles Duhigg, The Power of Habit: Why We Do What We Do in Life and Business (New York: Random House, 2012): a fascinating account including advice on changing habits. (See Brian’s commentary.)

http://www.bmartin.cc/classes/: subject outlines and outstanding student work illustrating unusual types of assignments.

Acknowledgements Thanks to Paula Arvela, Don Eldridge, Kathy Flynn and Anne Melano for helpful comments.

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Algunos consejos para escribir mejor…

Far de San Sebastià

Rescato unos divertidos consejos para redactar mejor:

Consejos de escritura

  1. Evitar los infinitivos.
  2. Nada de frases entrecortadas. Nunca. Jamás. Jamás de los jama­ses. Afectan al estilo.
  3. Evitar los subrayados siempre. Por si hay que repetirlo: siem-pre.
  4. No meter condicionales al final de las frases si la idea lo permite, si se puede.
  5. No usar paréntesis (con más razón paréntesis irrelevantes) de ninguna manera (porque no suelen aclarar) y revisar (a conciencia: y veces) para suprimirlos.
  6. Procurar tender a ser más o menos concreto, casi siempre, en buena parte de los textos, especialmente si el texto es de un carác­ter … Digamos que en los textos en general.
  7. ¿Se ha preguntado alguien si sirven las llamadas ‘preguntas retó­ricas’?
  8. Ir directo al grano y no usar frases hechas ni caer en el típico tópico.
  9. Recordar, como escribió Mark Twain o algún escritor del siglo XIX, que ‘el abuso de las citas denota ignorancia’.
  10. Las comparaciones son tan malas como las frases hechas.
  11. Pasar del lenguaje coloquial y en ese plan. Que le den. Super importante.
  12. Las metáforas chirrían más que una tiza que se arrastra indócil por la pizarra.
  13. Evitar signos ajenos al idioma & barbarismos & slang. ; -)
  14. Las exageraciones son un millón de veces más peligrosas que todos los demás defectos de redacción juntos, como nadie se atre­verá a poner en duda, por supuesto.
  15. Ser exhaustivos con los detalles y todo eso.
  16. Ser concisos y no divagar. La concisión constituye, por sí misma, un elemento de comunicación de primer orden, ya que facilita la comprensión de los diversos contenidos semánticos incorporados en el texto, los cuales, por su propia razón de ser y su naturaleza constitutiva, dan a entender aquello que el emisor del mensaje (al que llamaremos ‘A’) trata de comunicar al receptor del mensaje (al que llamaremos ‘B’). En el proceso de emisión de mensaje, empero, conviene no descartar que pueden producirse los denominados ruidos de transmisión, también designados según qué terminologías, manchas consistentes ora en circunstancias, ora accio­nes, ora omisiones y un largo, inacabable etcétera de muy distinta índole, por una interrupción, parcial o total, del habitualmente complejo proceso comunicativo que se pretende alcanzar entre ‘A’ y ‘B’ y que luego desemboca en la inversión de términos que necesita la retroalimentación, también designada feed-back, la cual, a su vez, en función de las claves interpretativas debería atender a

 

Nuestro tiempo, abril, 2007, p. 111.  Joseluís González

¿Quieres redactar con claridad y precisión?…

Un curso adecuado para redactar textos jurídicos con claridad y precisión. Aquí.

¿Qué es un clásico?

De Pedro Salinas (1945): “Un clásico es un libro que presta siempre al espíritu del hombre un servicio de máxima calidad”.

Salinas, Pedro (1945). “Don Quijote en presente”, Ensayos completos, III (1983).

El bajón cultural

Excelente segunda parte de una entrevista al filósofo Llano.

Copio un fragmento. La leo en un no menos excelente blog:

Usted ha sido profesor durante más de 40 años. ¿Cómo percibe la evolución del nivel académico de los estudiantes?

El bajón cultural ha sido impresionante. La descentralización de la educación ha resultado una medida patética. Me contaron de un profesor de Letras que preguntó a sus alumnos madrileños sobre la isla de Rodas. Nadie sabía dónde estaba. Pero sí sabían distinguir entre las ovejas churras y merinas, y conocían cuáles eran las cañadas de la Comunidad de Madrid… esto es un atentado.

Cuando usted daba clases ¿no había antologías del disparate similares?

En los últimos años que impartí clases de Filosofía me encontraba huecos formativos terribles. Por ejemplo, no podía pronunciar una palabra en latín o griego. Los alumnos no sabían de dónde venían esos términos. Puedes decir algunas cosas en inglés, idioma que interesa poco desde el punto de vista cultural; no así comercial.

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Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos…

Completamente de acuerdo con la frase de Landero, citada en este interesante artículo de EP.

La enseñanza del discurso oral

Hemos seleccionado unos fragmentos de un artículo de El País sobre la enseñanza de la oratoria en España. (). Pone el dedo en la llaga. Ahora ya empezamos a enseñar a redactar. Pronto tendremos que afrontar cómo enseñamos a hablar en público. Pero no en aulas de 35 alumnos porque en este caso resulta imposible.

Os dejo con los fragmentos:

Todos recordamos la polémica suscitada hace unos años por las declaraciones de la parlamentaria Montserrat Nebrera en las que se burlaba del acento de la ministra de Fomento, Magdalena Álvarez, por su condición de andaluza. Parecía desconocer la citada parlamentaria que no hay acentos mejores ni peores por haber nacido en Cádiz, en Pamplona o en Lugo; lo que sí existen, sin embargo, son variantes más apartadas de la norma estándar del español —¿las más cerradas?— que están desprestigiadas socialmente. Y estas pueden ser emitidas por hablantes gallegos, aragoneses, vascos, catalanes, pasiegos, etcétera, y también, más de lo deseable, por andaluces.

Es cierto que nuestra exministra no es un portento de la comunicación oral; no lo es no tanto por su acento andaluz cuanto por otras causas. Sabemos que hablar bien depende de la riqueza y adecuación léxica, de la forma de conectar unas ideas con otras, de la manera de manejar las pausas, de la capacidad de utilizar mecanismos argumentativos, etcétera, y en nada de ello mostraba una especial destreza. Pero no es esta la cuestión que ahora nos importa, sino la absurda polémica, atizada políticamente, que se produjo y en la cual nadie sugirió el plantearse qué se podría hacer para potenciar las destrezas orales de los españoles.

Por desgracia, la enseñanza del bien hablar se reduce en nuestro país a esos cursos impartidos a ejecutivos, con títulos tan directos como:Hablar bien en público, Cómo comunicarse bien en público…, en los que, como por arte de birlibirloque o de encantamiento, se pretende enseñar a hablar a sus “encorbatados” asistentes sin ir más allá de repetir, en todos los casos, las mismas cuestiones: a) La necesidad de luchar contra el miedo; b) La obligación de tener confianza en uno mismo y expresar las ideas con contundencia; c) El uso correcto de las manos y del cuerpo, etcétera, todas necesarias, pero insuficientes. Ante tal abandono, cabe preguntarse: ¿por qué en nuestros institutos y universidades no se enseña a los alumnos a afrontar situaciones de formalidad como entrevistas, exposiciones o discursos?

Cuentan aficionados a la agricultura que, a veces, al intentar sacar el rábano de la tierra, por inexperiencia, lo hacen con tal fuerza que pierden su raíz, la parte más sabrosa, y se quedan con las hojas en la mano. Desde hace más de un siglo, en el estudio de nuestro idioma ha pasado algo parecido: se abandonó la vertiente más productiva, la práctica, en favor de la descripción sincrónica de sus estructuras (fonética, morfología, sintaxis y semántica). Los tiempos verbales, los pronombres personales, las oraciones de relativo (explicativas y especificativas) o la función de complemento directo o indirecto que el pronombre podía tener en determinadas oraciones han sido el centro de tal docencia. En la universidad, en la especialidad de Filología Española, tales contenidos se acompañaron de los estudios de la historia del español (su evolución desde el latín hasta nuestros días) y de su dialectología (estudios de los dialectos: andaluz, asturiano-leonés, murciano, extremeño…). Las disciplinas correspondientes a estos estudios no podían contemplar el aprendizaje de la lengua oral, que se abandonó a su adquisición espontánea por parte de los hablantes.

Bien es verdad que este estado de cosas no siempre fue así. La tradición de los estudios universitarios daba gran importancia a los contenidos retóricos, los cuales implicaban, entre otros menesteres, el aprendizaje de la lengua oral, de la práctica discursiva. Por ejemplo, un estudioso de la lengua española, M. Metzeltin, en 2003, explica cómo en el siglo XVIII Mayans y Siscar elaboró un Informe al Rei sobre el methodo de enseñar en las universidades de España (1767), solicitado por el secretario de Gracia y Justicia; en él propuso, entre otras cátedras, las de Retórica y Poética, e insistía en que los estudiantes tuvieran que aprender a interpretar, recitar, traducir y componer.

(…)

En el mismo artículo, Metzeltin nos especifica el origen del cambio: los nacionalismos nacidos de la Revolución Francesa y posterior dominio napoleónico. Estos exigían la “invención” de una lengua y de una literatura nacional, así como la “necesidad” de potenciar su estudio, lo que determinó que fuera el conocimiento de los distintos niveles (fonético, morfosintáctica y semántico) lo que, poco a poco, se iba incorporando a los programas de los diferentes tramos docentes. Hemos asistido, por tanto, a una revolución que no supo incorporar lo positivo del estado anterior.¿Qué pasó? ¿Cómo se dejó de lado esta parte más productiva de la docencia? ¿Por qué en nuestras universidades, en el último siglo, no se nos enseñó a hablar en público? Si verdaderamente tal hábito venía potenciado por la tradición, ¿qué hubo de suceder para que se abandonara? Podemos decir que el camino del infierno al que se condenó tal adiestramiento estuvo empedrado de buenas intenciones, si bien estas, a veces, aun llevándose a cabo con moderación, conllevan demasiados inconvenientes. Aunque las hojas fueran necesarias, ¿por qué se abandonó la raíz del rábano, que es la parte más jugosa?

(…)

¿Qué habrá que hacer, podemos preguntarnos, para ensamblar los dos tipos de conocimientos? El primer paso lo han de dar las autoridades académicas, quienes deberían saber —aunque no sé si lo sabrán— o deberían tener asesores que así se lo hicieran saber —aunque tampoco sé si los tendrán— que es posible una enseñanza de la lengua española que incluya determinados tipos de prácticas que conduzcan a un mejor manejo de la modalidad oral en situaciones formales. También sería conveniente que desde ministerios y comunidades se empiecen a potenciar proyectos de creación de materiales que faciliten esa enseñanza real de la lengua oral al profesorado de los distintos niveles. Para ello, contamos con los conocimientos aportados por las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso (las formas de iniciar una intervención, los marcadores que unen las partes de una exposición, los mecanismos para argumentar, la supresión de las muletillas, etcétera). No se trata, ni mucho menos, de prescindir de los conocimientos gramaticales, sino de enseñarlos imbricados con esos otros conocimientos que han de hacer que nuestros alumnos sepan enfrentarse a situaciones orales diferentes de las de todos los días y en las que tengan que unir varias ideas o argumentar sobre determinados temas. (…)


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